Schulversuch „Musische Realschule“

Ziel: Erforschung möglicher Transfereffekte durch verstärkten Musik- und Instrumentalunterricht mit Abschlussprüfungsfach Musik an der Realschule in den Jahrgangsstufen 5-10 hinsichtlich sozialer und emotionaler Kompetenzen sowie deren Auswirkung auf das Schulklima

Im Sinne einer begabungs- und neigungsgerechten Schule wie sie im Lehrplan bei der Einführung der 6-stufigen Realschule beschrieben wird, begann man an der Staatlichen Realschule in Naila,  getragen vom Interesse der Schüler sowie deren aus der Musicalarbeit erwachsenen Motivation, mit den ersten 5. Jahrgangsstufen im Schuljahr 2002/2003 in Sinne eines aufbauenden Musikunterrichts mit dem Keyboardklassenunterricht für alle Schüler 5. und 6. Klassen (Jedem Kind ein Instrument). Ab dem Schuljahr 2006/2007 wurde das Angebot für die 6. Jahrgangsstufe um die Alternative Bläserklasse, ab dem Schuljahr 2007/2008 um weitere Wahlmöglichkeiten Percussion- und Streicherklasse erweitert, damit nicht nur jedes Kind ein, sondern sein Instrument finden kann.
Nach diesen beiden Jahren des Klassenmusizierens aller Schüler findet in der Realschule die Zweigwahl statt: Schüler wählen eine Wahlpflichtfächergruppe (mathematisch, kaufmännisch, fremdsprachlich bzw. künstlerisch-sozial). Mit diesem Schulversuch wird den Schülern ermöglicht, Musik als Haupt- und Abschlussprüfungsfach zu wählen. Damit ist der Musikunterricht 3-stündig, es sind analog zum Musischen Gymnasium praktische und schriftliche Schulaufgaben abzuhalten. Hinzu kommt der Instrumentalunterricht sowie das Ensemblespiel am Nachmittag.
Seit dem Schuljahr 2004/2005 entscheiden sich jedes Jahr etwa 25-30% der Schüler für diesen Zweig III b, im Juli 2008 fanden die ersten Abschlussprüfungen im Fach Musik statt. Die von Lehrerseite spürbaren Veränderungen z. B. des Schulklimas, welche durch eine externe und interne Evaluation dokumentiert wurde, gab Anlass zu diesem Forschungsprojekt, das in Zusammenarbeit mit dem ZILL (Zentralinstitut für Lehr- und Lernforschung der Uni Erlangen-Nürnberg) stattfindet.
Basierend auf Fragen auf Schüler-, Lehrer und Elternseite sollen hier mögliche Transfereffekte erforscht werden. Das Untersuchungsdesign ist auf drei Jahre längs- und querschnittlich angelegt: Experimentalgruppe sind alle Schüler der Realschule Naila,  die Musik als Prüfungsfach innerhalb des Zweiges IIIb gewählt haben (116). Als Kontrollgruppen wurden alle anderen Schüler dieser Schule (477) und jeweils zwei Klassen der Jahrgangsstufen 5-10 einer benachbarten Realschule mit vergleichbaren Standortfaktoren gewählt (307). Die erste Erhebung fand im Februar/März 2008 statt, die nächsten beiden sind jeweils zu Beginn des 2. Schulhalbjahres angesetzt.
Erhebungsinstrumente für den Schülerfragebogen sind Fragen zur Bildungsaspiration und zu Vorerfahrungen mit Musikinstrumenten sowie die revidierte Form der Selbstwertskala von Rosenberg (Collani & Herzberg, 2003), der Fragebogen zum Selbstkonzept von Pfeiffer (2006), die Skalen zur Erfassung von Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO) von Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne und Dickhäuser (2002), der Attributionsfragebogen von Dresel, Schober und Ziegler (2005), Fragen zur Anstrengungsbereitschaft von Ziegler, Dresel, Stöger& Schober (2007), zur Unterrichtszufriedenheit und dem Schülersozialklima von Schwarzer &Jerusalem (1999) sowie zur wahregenommenen Klassenraumzielstruktur (PALS) von Midley (2000).
Die zuständigen Klassenleiter(innen) nehmen ebenfalls eine Einschätzung Verhalten ihrer Schüler(innen) anhand der deutschen Version des Social Health Profile (SHP) von Corrigan (2003) vor.
Auch die Eltern wurden in die Untersuchung mit einbezogen. Sie beantworten ebenfalls Fragen zur Bildungsaspiration, zur Vorerfahrung mit Musikinstrumenten sowie anhand der deutschen Version des Social Health Profile (SHP) von Corrigan (2003) und  hinsichtlich der Persönlichkeitsmerkmale unter Zuhilfenahme des Fünf-Faktoren-Fragebogens für Kinder von Asendorpf (1998).

Evaluation des Projekts klasse.im.puls

Integrative und motivationale Effekte des Musikklassen-Unterrichts

in den Jahrgangsstufen 5 und 6 an bayerischen Mittel- und Realschulen

Im Auftrag des Kultusministeriums wird eine Evaluation des Klassenmusizier-Projekts klasse.im.puls als Dissertationsvorhaben durchgeführt. In Zusammenarbeit von Universität und Kultusministerium unterstützt das Projekt Schulen im Bundesland Bayern dabei, Musikklassen einzurichten. Schüler der Jahrgansstufen 5 und 6 an Haupt- und Realschulen erhalten im Musikunterricht entweder eine grundlegende Stimmbildung (als Chorklasse) oder Instrumentalunterricht in Kleingruppen, um im Klassenverband gemeinsam auf Blas-, Streich- oder Bandinstrumenten (Bläserklassen, Streicherklassen, Rockklassen, Percussionklassen usw.) zu musizieren. Klasse.im.puls berät Schulleiter und Musiklehrer bei der Einrichtung von Musikklassen, organisiert Fortbildungen, Foren, Konzerte uvm.

Da klasse.im.puls nicht in erster Linie leistungsorientiert ausgelegt ist, sondern durch das gemeinsame Musik machen vor allem eine positive Entwicklung der soft skills, eines gesunden Selbstkonzepts der Schüler sowie einer affirmativen Grundeinstellung zur Schule begünstigen will, wendet sich die Untersuchung vor allem diesen Aspekten zu. Im Besonderen soll beschrieben werden, inwiefern die Musikklassenarbeit die Integration von Mitgliedern einer Schulklasse, die (aus verschiedenen Gründen) als „Außenseiter“ gelten, von Kindern mit Migrationshintergrund, hyperaktiven Schülern oder Kindern mit sozialen Störungen, begünstigt. Grundlage der Arbeitshypothese ist die häufige Beobachtung, dass die Teilnahme an Instrumentalgruppen, Bands, dem Schulchor oder bei der Produktion von Musicals entsprechender Schüler einen augenscheinlich förderlichen Einfluss auf deren Integration bzw. Akzeptanz innerhalb der Gruppe hatte – selbst wenn ihr Beitrag qualitativ nicht besonders auffallend war (ein Effekt, der z.B. im sportlichen Bereich weniger wahrscheinlich ist).  Während betreffende Schüler diese Gelegenheit oft erst in den letzten zwei bis drei Jahren ihrer Schullaufbahn wahrnehmen (können), untersucht vorliegender Ansatz, ob die entsprechenden Effekte durch das frühzeitige Gruppenmusizieren auf einfachem Niveau in den Jahrgangsstufen 5 und 6 sich früher und damit für die Entwicklung der Schüler gewinnbringender entfalten bzw. inwiefern noch andere Effekte hinzutreten.

Ausgehend von Schülergutachten, Gesprächen mit Musiklehrern, die eine Musikklasse leiten, und Kindern dieser Klassen, werden Schüler in den Fokus genommen, deren Persönlichkeitsstruktur, Herkunft, Schulleistungen oder Störungen im Sozialverhalten Hemmfaktoren für eine erfolgreiche Integration in die Gruppe darstellen könnten. Die besonderen Chancen des gemeinsamen Musikmachens im Hinblick auf Kinder mit Migrationshintergrund wurden im März 2010 Jahres etwa durch das Forum „Integration durch Musik“ der Bundesvereinigung deutscher Orchesterverbände und der Arbeitsgemeinschaft deutscher Chorverbände in Lippstadt herausgestellt.

Forschungsmethodisch wird eine Kombination eines qualitativen und quantitativen Untersuchungsdesigns angestrebt. Vorliegende Evaluation erstellt in einem ersten Schritt innerhalb eines qualitativen Forschungsansatzes anhand der Beobachtung von Schülern über den Zeitraum ihrer Teilnahme an einer Musikklasse auf der Grundlage von wiederholten Gesprächen mit Schülern, Lehrern und Eltern Fallstudien. Auffällige bzw. widerkehrende Entwicklungen oder Aspekte werden anschließend anhand von quantitativen Erhebungen auf ihren repräsentativen Gehalt hin überprüft.

Musikpädagogische Positionen des AfS im Laufe seiner 50jährigen Verbandsgeschichte und ihre Verwirklichung

Zur Forschungsfrage

Ziel der Untersuchung ist, die 50jährige Verbandsgeschichte des AfS (Arbeitskreis für Schulmusik und allgemeine Musikpädagogik e.V.), eines Verbandes von derzeit ca. 2500 Mitgliedern mit dem vordringlichen Interesse der Lehrerfortbildung im Bereich des Musikunterrichtes und der Musikpädagogik, im Blick auf musikpädagogische Ziele und Positionen aufzuarbeiten und darzustellen.
Hierbei geht es nicht nur um eine Dokumentation der essentiellen Inhalte des Verbandes, sondern auch um die Darstellung der wichtigsten Zusammenhänge, die zu der entsprechenden Ausprägung führten, um die Gegenüberstellung zu den jeweiligen Diskussionen der musikpädagogischen Zeitgeschichte und um die Wirksamkeit in der Öffentlichkeit.

Zur Erkenntnisgewinnung ist ein ganzer Komplex von Fragen etwa folgender Art zu bewältigen:

• Werden Positionen artikuliert? Wenn ja, auf welche Weise werden sie sonst noch offenbar?
• Was hat zu diesen Positionen geführt? Inwieweit und wie wirkten verbandsinterne Strukturen auf die Positionsbestimmung ein? Gibt es Wechselwirkungen?
• Gibt es Wechselwirkungen zwischen der Positionsbestimmung der Wirksamkeit des Verbandes?
• Wie wurden Ziele öffentlichkeitswirksam umgesetzt? Wurden gesteckte Ziele in der Arbeit wirklich umgesetzt oder wurde vom Ziel abgewichen?
• Gab es kontroverse Ansichten? Führten diese zu Veränderungen?
• Welche Einflüsse verursachten darüber hinaus Veränderungen?

Verfahren zur Gewinnung, Erschließung und Interpretation des Forschungs-materials, sowie der Verhinderung der methodenbedingten Verzerrung

Der AfS hat im Laufe seiner über 50jährigen Geschichte auf verschiedenen Wegen seine Ziele und seine Arbeit schriftlich dargelegt. In erster Linie sind das Veröffentlichungen als Beiträge zu Fachzeitschriften oder als Ganzschriften. Darüber hinaus existieren in Privatbesitz befindliche Korrespondenzen. Ergänzt werden diese Quellen durch Interviews mit Personen der Zeitgeschichte.

Die Quellen werden analysiert ausgewertet und verglichen. Hauptanteil der heuristischen Erkenntnisgewinnung ist die Zusammenfügung von Einzelfakten zu einem Erkenntnisganzen. Hermeneutische Anteile werden – wo notwendig – hinzugezogen. Darüber hinaus kommen aber auch statistische Auswertungen zur Anwendung.

Problematisch hinsichtlich der Objektivität sind die Interviews. Da dabei auch Personen über ihre eigene Arbeit berichten, besteht prinzipiell die Gefahr von Schönfärberei und subjektiver Einschätzung. Der Gefahr der Subjektivität wird dadurch begegnet, dass Aussagen nur dann kommentarlos verwertet werden, wenn sie sich mit dem Inhalt schriftlicher Quellen decken, bzw. ihnen nicht ausdrücklich widersprechen, also in den Kontext der Darstellung passen. Anderenfalls werden die Aussagen als subjektive Einschätzung, bzw. Widersprüche als solche kenntlich gemacht.

Erkenntnisinteresse

Aus mehreren Perspektiven besteht ein Interesse an dem Ergebnis der Arbeit:

• Eine 50-jährige Zeit des Wirkens auf musikpädagogischem Sektor hat eine historische Dimension. Durch die Aufarbeitung der wesentlichen Inhalte des Verbandes und ihrer Wirksamkeit in der Öffentlichkeit geschieht eine Einordnung in die Zeitgeschichte und eine Zuteilung eines ihm zustehenden Bedeutungsranges.
• Aus den Erkenntnissen der Wirksamkeit der Verbandsarbeit in Abhängigkeit von Korrelationen zwischen Verbandsstruktur und Positionsbestimmung lassen sich Folgerungen hinsichtlich zukünftiger Strukturstrategien ziehen.
• Aus der Sicht des AfS wird diese den Kern des Vereins analysierende Dissertation sowohl eine einschlägige Idenditätsgrundlage als auch eine Repräsentationsmöglichkeit darstellen.

Der Einfluss bereichsspezifischer Expertise auf das Selbstkonzept

In einem Forschungsprojekt zwischen der Universität Erlangen-Nürnberg, Fachrichtung Musikpädagogik und dem Lehrstuhl für Schulpädagogik der Universität Bayreuth sollen Effekte und Genese des musikalischen Selbstkonzepts untersucht werden. Das Untersuchungsdesign ist längs- und querschnittlich angelegt. Dabei gehen wir von folgenden in der Wirklichkeit vorfindbaren Expertisekriterien aus:

1. Stufe 1: Musizieren in einem Auswahlensemble mit überregionalem Bekanntheitsgrad (Auswahl definiert über Zulassungsbeschränkungen).
2. Stufe 2: Erlernen mindestens eines Instruments und/oder Gesangsunterricht und/oder Musizieren in einem Ensemble mit hoher Dauer (mehr als 3x pro Woche).
3. Stufe 3: Erlernen mindestens eines Instruments und/oder Gesangsunterricht und/oder Musizieren in einem Ensemble mit geringer Dauer (weniger als 3x pro Woche).
4. Stufe 4: keine aktive außerunterrichtliche Beschäftigung mit Musik.

Als Jugendliche, die die Stufe 1 erfüllen, wurden die Choristen dreier international renommierter Knabenchöre ausgewählt: Kreuzchor (Dresden), Regensburger Domspatzen (Regensburg), Windsbacher Knabenchor (Windsbach). Die meisten der aktiven Sänger besuchen die Gymnasialklassen 5 bis 13.
Als Jugendliche, die die Stufen 2 und 3 erfüllen, wurden Schüler und Schülerinnen des sog. Musischen Gymnasiums miteinbezogen. In einem Musischen Gymnasium – zumindest in bayerischen Schulen, in denen die Studie durchgeführt wird – ist das Fach Musik ein Hauptfach und es muss ein Pflichtinstrument erlernt werden. Hier wurde ein Gymnasium total erhoben und ein musischer Zweig eines weiteren Gymnasiums miteinbezogen.
Um die Ergebnisse miteinander vergleichen zu können, werden bei der Stufe 4 Gymnasiasten ohne ein besonderes musikalisches Ausbildungsprofil miteinbezogen. Hier wurde eine Totalerhebung eines mittelgroßen naturwissenschaftlich-mathematischen Gymnasiums vorgenommen. In den einzelnen Erhebungen wurden jeweils 2400 Schülerinnen und Schüler befragt.
Neben diesem äußeren Differenzierungskriterium der Ausbildungsart wurde auch sehr detailliert das eigene individuelle Musizieren erfasst. So ist es gut denkbar, dass beispielsweise ein Schüler des naturwissenschaftlichen Gymnasiums ein leidenschaftlicher Organist ist, schon lange Unterricht erhält und eine große Expertise erreicht hat da er beispielsweise die Orgel in seiner Pfarrei spielt; damit fällt er in Stufe 2.
Die anvisierten Schülerinnen und Schüler wurden in einer ersten Querschnittserhebung im Schuljahr 2002/03 im normalen Unterricht bzw. in ihren Chorzentren befragt. Eine zweite Erhebung folgte im Schuljahr 2003/04; geplant sind im Sinne einer Längsschnittstudie weitere Erhebungen.
Im Zentrum unserer Untersuchung steht das musikalische Selbstkonzept, seine Genese und seine Effekte. Unsere Forschungsfragen richten sich auf folgende vier Bereiche:

1. Aufbau und Bestandteile des musikalischen Selbstkonzepts
2. Einflussfaktoren auf das musikalische Selbstkonzept
3. Auswirkungen des musikalischen Selbstkonzepts
4. Veränderungen des musikalischen Selbstkonzepts und seiner Effekte über das Alter

Erste Ergebnisse wurden veröffentlichen in:
Bernecker, Klaus, Haag, Ludwig, Pfeiffer, Wolfgang: Musikalisches Selbstkonzept – eine empirische Untersuchung. In: Diskussion Musikpädagogik 29/2006 S.53-57

Pfeiffer, Wolfgang: Das musikalische Selbstkonzept – Effekte und Wirkungen. In: Diskussion Musikpädagogik 33/2007 S.40 – 44

Pfeiffer, Wolfgang: Das musikalische Selbstkonzept – eine Studie zum Einfluss bereichsspezifischer Expertise auf das Selbstkonzept. In: Schläbitz, Norbert: Interkulturalität als Gegenstand der Musikpädagogik, Essen 2007

Musik macht stark

Das Projekt Musik macht stark hat die Förderung von persönlichen, sozialen, schulischen und später auch beruflichen Kompetenzen von Hauptschülern durch intensives Musizieren mit Hilfe von Rockinstrumentarien zum Ziel. Aktuelle Studien weisen auf eine signifikant höhere soziale Kompetenz von Jugendlichen durch verstärkten Musikunterricht hin (Bastian, 2001). Auch gibt es Belege dafür, dass Musik kognitive, kreative, soziale und emotionale Fähigkeiten fördert (Bastian, 2001; Weber, Patry & Spychiger, 1993; Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2006).
Das vorliegende Forschungsprojekt erstreckt sich auf drei Jahre. Es wird an der Sperberschule, einer Grund- und Hauptschule, in der Nürnberger Südstadt durchgeführt. Durch den hohen Anteil an Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund gilt die Sperberschule als eine der Brennpunktschulen in Nürnberg.
An dem Musikprojekt nehmen seit dem Schuljahr 2007/08 die gesamte fünfte sowie eine Klasse der 6. Jahrgangsstufe teil. Insgesamt handelt es sich somit um 113 Jugendliche, von denen 29 Schüler(innen) aktiv an Musik macht stark beteiligt sind (Experimentalgruppe EG). Sie erhalten wöchentlichen Instrumentalunterricht. Die restlichen 84 Jugendlichen bilden die Kontrollgruppe (KG). Als Untersuchungsplan wurde ein 2 (EG und KG) x 5 (5 MZP in den nächsten drei Schuljahren) quasi-experimentelles Design gewählt. Die erste Messung fand im November 2007 während des Unterrichts statt. Die zweite Messung ist zum Ende des Schuljahres geplant.
Fragen zur Bildungsaspiration und zu Vorerfahrungen mit Musikinstrumenten sowie die revidierte Form der Selbstwertskala von Rosenberg (Collani & Herzberg, 2003), der Fragebogen zum Selbstkonzept von Pfeiffer (2006), die Skalen zur Erfassung von Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO) von Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne und Dickhäuser (2002) und der Attributionsfragebogen von Dresel, Schober und Ziegler (2005) dienen als Erhebungsinstrumente für den Schülerfragebogen. Die zuständigen Klassenleiter(innen) nehmen ebenfalls eine Einschätzung zum Kompetenz- und Problemverhalten ihrer Schüler(innen) anhand der deutschen Version des Social Behavior Questionnaire (SBQ) für Lehrer und Eltern von Tremblay (Lösel, Hacker, Jaursch, Stemmler & Wallner, 2006) vor. Auch die Eltern wurden in die Untersuchung mit einbezogen. Sie beantworten ebenfalls Fragen zur Bildungsaspiration, zur Vorerfahrung mit Musikinstrumenten sowie Fragen zum kompetenten und problembezogenen Verhalten (Lösel, Hacker, Jaursch, Stemmler & Wallner, 2006) ihrer Kinder.

Literaturhinweise:

• Bastian, H.G (2001). Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Mainz Schott.
• Bernecker, C., Haag, L. & Pfeiffer, W. (2006). Musikalisches Selbstkonzept – eine empirische Untersuchung. Diskussion Musikpädagogik, 29, S. 53-56.
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (2006). Macht Mozart schlau? Die Förderung kognitiver Kompetenzen durch Musik, Band 18.
• Collani, von G. & Herzberg, P. Y. (2003). Eine revidierte Fassung der deutschsprachigen Skala zum Selbstwertgefühl von Rosenberg. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 24 (1), S. 3-7.
• Dresel, M., Schober, B. & Ziegler, A. (2005). Nothing More Than Dimensions? Evidence for a Surplus Meaning of Specific Attributions. The Journal of Educational Research, 99 (1), p. 31-44.
• Lösel, F., Hacker, S., Jaursch, S., Stemmler, M. & Wallner, S. (2006). Skalen zur Messung sozialen Problemverhaltens bei Vorschul- und Grundschulkindern.
• Spinath, B., Stiensmeier-Pelster, J., Schöne, C. & Dickhäuser, O. (2002). Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation. Göttingen: Hogrefe Verlag.

Zum Hören, Spielen und Wertschätzen lernen nie zu alt?!

Zu gesellschaftlicher Relevanz, Hindernissen und Möglichkeitsbedingungen musikalischer Erwachsenenbildung

Dissertation an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Friedrich-Alexander-Universität Erlange-Nürnberg

1. Forschungsfrage und Untersuchungsobjekte

Die Forschungsfrage hierzu lautet: Welche Relevanz, Hindernisse und Möglichkeitsbedingungen verbinden sich nach derzeitigem Stand mit musikalischer Erwachsenenbildung?

Die Untersuchungsobjekte sind zum einen die pädagogischen und wissenschaftlichen Institutionen der musikalischen Erwachsenenpädagogik und zum anderen die Altersgruppe ab 50 Jahren, die Zielgruppe musikpädagogischer Bemühungen. Somit gehört zur Arbeit, den Status Quo der musikpädagogischen Erwachsenenbildung zu eruieren, sei es von Seiten der Voraussetzungen des Lebensalters der Lernenden, der Entwicklungspsychologie und Kreativitätsforschung, die  von „Wechselspiel von Stabilität, Gewinnen und Verlusten“ (Gembris 2008, S. 97) spricht, sei es von Seiten der musikpädagogischen Ausbildung und Forschung für die Erwachsenenbildung, sei es von der musikpädagogischen Praxis her, die sich mit Angeboten, Methoden, Infrastruktur und Entwicklungsvorhaben in den Dienst der Erwachsenenbildung stellt.

Nicht weniger gründlich soll die Analyse der Zielgruppe ausfallen. Die Altersgruppe ab 50 Jahren wird in Bezug auf Wertesysteme, Einstellungen, Konsum, Freizeitverhalten, Familie und natürlich Musik betrachtet. Dazu werden drei Perspektiven eingenommen: die alterssoziologische, insofern Klarheit darüber gewonnen werden soll, welche Lebensentwürfe der älteren Menschen harren bzw. von ihnen entwickelt werden, wenn das Nest leer ist, wenn die Kinder sich eine eigene Existenz aufgebaut haben. Ist dann Zeit und Muße für Musik- oder doch noch nicht, weil die nachgewachsene Generation der Unterstützung bedarf, materiell (Zuschüsse zu größeren Anschaffungen oder dem Hausbau) oder personell (Aufpassen auf die Enkelkinder)? Die zweite Perspektive, die soziodemographische, richtet sich auf das Konsum- und Freizeitverhalten. Von der derzeitigen Rentnergeneration heißt es, sie sei die reichste und ausgebefreudigste aller Zeiten. Aber gilt das auch für diejenigen, die zwischen Berufstätigkeit und Verrentung stehen und über die Höhe ihrer Rente im Ungewissen sind?

Schließlich ist die kultursoziologische Perspektive einzunehmen. Sie richtet sich darauf, welches Verhältnis die anvisierte Zielgruppe eigentlich zur Kultur im Allgemeinen und zur Musik im Besonderen unterhält. Diese Betrachtung soll bis zu Habitus, Psychogramm und Verzweigungen der Affinität heruntergebrochen werden. Dabei sollen neben Lindenbergers altersbezogenen Erkenntnissen (vgl. Lindenberg 2010, 211) auch die Einsichten von Bourdieu zum Tragen kommen, der die soziologische Kategorie des Habitus (wieder-)entdeckt hat (vgl. Bourdieu 1989, S. 174 ff.), aber auch Musik als Schlüssel zum Kulturverständnis sozialer Schichten betrachtet (vgl. a. a. O., S. 134 ff.).

2. Zielsetzung der Arbeit

Zielsetzung der Arbeit ist es, Ansatzpunkte für eine Optimierung der musikpädagogisch geleiteten Erwachsenenbildung zu identifizieren und begründen zu können. Es werden dazu vier verschiedene Ansatzpunkte unterschieden: Der wissenschaftliche Ansatzpunkt in Gestalt einer inhaltlichen Erneuerung der Disziplin Musikpädagogik, der pädagogische Ansatzpunkt eines neuen Ausbildungszweigs für die musikalische Erwachsenenbildung, der institutionell-infrastrukturelle Ansatzpunkt, bei dem potenzielle Berührungspunkte mit der Musik nachvollzogen werden, und der kommerzielle Ansatzpunkt, bei dem die strategische Entwicklung und der Vertrieb musikalischer Serviceleistungen im Mittelpunkt stehen.

3. Methodik

Die Dissertation bedient sich zur Erreichung ihres Untersuchungsziels eines quantitativen Forschungsdesigns. Als Begründung hierfür können sowohl die durch das Forschungsfeld wie auch die Untersuchungszielsetzungen dienen. Quantitative Methoden werden vor allem dann angewendet, wenn der Gegenstand bereits erforscht worden ist, aber eine neue Fragestellung oder ein neuer Fragestellungszeitpunkt gegeben ist oder aber, als dritte Möglichkeit, eine bestehende Theorie bestätigt wird. Alle drei Möglichkeiten sind erfüllt. So ist die Zielgruppe der empirischen Untersuchung bereits Gegenstand zahlreicher Untersuchungen zum Thema der musikalischen Interessen (vgl. Dick 2017; vgl. Adila-Mantilla 2016; vgl. Jerratsch 2016; vgl. Linneman et al. 2016; vgl. (überblickshaft) Gembris 2010; vgl. Wieder 2009; vgl. Sirrenberg 2009; vgl. Spahn 2008; vgl. Hartogh 2008; vgl. Manturzewska/Kaminska 1993) geworden, und teilweise kommt es zu inhaltlichen Überschneidungen. Einige dieser Studien (z. B. Dick 2017; Spahn 2008) sind qualitativ angelegt und deutlich entdeckend bzw. explorativ ausgerichtet. Insofern kann davon gesprochen werden, dass das Thema grundsätzlich als für die Forschung erschlossen gelten kann, weshalb es vertretbar erscheint, auch quantitative Studien dazu durchzuführen. Die Ergebnisse der Untersuchung werden in den Kapiteln über die musikalischen Interessen und die Optimierungsansätze mit der Forschung konfrontiert. Daraus wird dann eine Bilanz gezogen und diese diskutiert. Eine Schlussbetrachtung mit der Zusammenfassung der Ergebnisse, der Bestimmung der Aussagekraft der Arbeit sowie einem Ausblick beschließt die Arbeit inhaltlich.

Variierende Formen der Verstärkung zur Regulation von Übeaktivität und -ergebnis im Keyboardklassenunterricht

1. Einleitung

Praktischer Musikunterricht und Musikklassenarbeit kommen den Forderungen nach Kompetenzorientierung nach und  werden inzwischen an vielen Schulen praktiziert. Immer wieder stehen Musiklehrer jedoch vor der Frage, wie musiktheoretisches Wissen und vor allem musikpraktische Fertigkeiten im Musikklassenunterricht aufgebaut werden können, ohne dass der Unterricht im Chaos endet. Häufig stellt das Lehren eines Instruments im Schulunterricht die Musiklehrer vor große Herausforderungen. Auf der anderen Seite sind Erfolge im Klassenmusizieren immer wieder zu verzeichnen (z. B. Niessen, 2013). Sicherlich darf dahingehend die Suche bei grundlegenden Gütekrieterien für Unterricht (vgl. Helmke, 2009) begonnen werden. Im Musikklassenunterricht kommt jedoch der Aspekt von musikalischer Begabung und intrinsischer Motivation hinzu und sorgt für neue Fragen. Was genau motiviert die Schüler, bewegt sie zum Üben und führt letztlich zur Leistungsverbesserung? Bei der Suche nach Antworten auf diese Fragen spielen Begriffe wie Motivation und Motivierung, Übung und Verstärkung eine relevante Rolle.

Darüber hinaus soll der Frage nach der Bedeutung des Übens speziell im Musikklassenunterricht nachgegangen werden. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer konnten nachweisen, dass das Üben zur Erlangung musikalischer Expertise bei Profimusikern eine prädiktive Kraft darstellt (vgl. Ericsson, Krampe, Tesch-Römer, 1993). Folgeuntersuchungen verifizierten die Ergebnisse (vgl. Sloboda, Davidson, Howe, Moore 1996). Trotz dieser Befunde liegen kaum Ansätze zum Üben in der Musikklassenarbeit vor.

2. Forschungsziele

Durchgeführt wird die Exploration in Keyboardklassen[1]. Von Interesse ist, ob und wie die Aktivität der Schüler während der Übephasen positiv beeinflusst werden kann. Mittels verschiedener Formen von Verstärkung soll eine möglichst hohe Übeaktivität (= time on task) erreicht werden, da eine solche nachweislich die Qualität musikalischer Expertise steigern kann (vgl. Lehmann, Gruber S. 89).

Darüber hinaus soll die Untersuchung offenlegen, ob bzw. wie weit durch eine Erhöhung der time on task der Könnenszustand nach der Übephase signifikant verbessert werden konnte. Die Gegenüberstellung von Übeaktivität und          -ergebnis soll zeigen, ob bzw. welche Verstärkungsvarianten während des selbstständigen Übens Auswirkungen auf das Können des zu übenden Gegenstandes hervorrufen.

3. Forschungsdesign und Messmethode

Die Erfassung möglicher Auswirkungen sieht folgende vier Varianten der Verstärkung vor:

• Variante 1: verbale Rückmeldung durch die Lehrperson, individualisiert und spezifisch, positiv oder negativ
• Variante 2: Keinerlei Rückmeldung oder Verstärkung durch die Lehrperson
• Variante 3: Nonverbale Rückmeldung durch die Lehrperson via Smilies, negativ oder positiv
• Variante 4: Aussicht auf externalen Verstärker (Süßigkeit „Twix“) bei fehlerfreiem Vorspiel nach der Übezeit

Um eine eventuell vorhandene Korrelation zwischen Übeaktivität und Übeergebnis feststellen zu können, werden in einem ersten Schritt die Leistungsstände der Schüler gemessen. Dabei liefern die Parameter Richtigkeit der Töne, des Fingersatzes und der Noten- und Pausenwerte die Grundlage zur Punktevergabe. Die Schüler erhalten jede Woche ein neues Stück und spielen dieses zu Beginn des Unterrichts sukzessive vor[2]. Anschließend soll die 10-minütige Übephase erfolgen, in welcher die Schüler das Stück üben dürfen. Je Woche erhalten die Schüler dabei eine der vier oben genannten Formen von Feedback bzw. Verstärkung. Da die Herausforderung in der Simultanität und dem „multidimensionalen unterrichtlichen Geschehen“ (vgl. Gebauer 2011; Seidel, Prenzel, Rimmele et al. 2006) liegt, welches durch eine oder wenige Personen nicht befriedigend überblickt und eingeschätzt werden kann (vgl. Gebauer, 2011) wurde zur Messung der Übeaktivität die Videographie gewählt. Sie ermöglicht beliebig häufige Betrachtung einzelner Geschehnisse und kommt überdies der Forderung nach Validität durch mögliche Zweitbeobachter nach (z. B. Müller, Eichler & Blömeke, 2006; Dinkelaker & Herrle, 2009; Reusser & Pauli, 2010). Kounin wurde bereits in 1970er Jahren im Rahmen seiner Studie zum Classroom Management aufmerksam: „Die hauptsächliche Schwierigkeit bei der Gewinnung brauchbarer Daten für unser Forschungsvorhaben (mittels schriftlicher Ereignisprotokolle) bestand in der Unzulänglichkeit des datensammelnden Mediums – des menschlichen Beobachters. (…)“ (Kounin, 2006, S. 72)

[1] Das Modell der Keyboardklasse ermöglicht es Schüler im schulischen Musikunterricht das Tastenspiel am Keyboard nach Noten zu erlernen.

[2] Die Stücke wurden dem Könnensstand der Schüler angemessen ausgesucht und ggf. angepasst. Dabei wurden Leitfäden des „aufbauenden Musikunterrichts“ (vgl. Jank, 2005) berücksichtigt.

Interaktive Lehr-, Lernvideos im praktischen, fachfremden Musikunterricht – Evaluation der Unterrichtsqualität

Die interaktiven Lehr-Lernvideos von „MIT“ (MIT-Musik GmbH 2021) bieten in Streaming- Paketen eine Auswahl an „Mitsing-“, „Mittanz-“ und „Mitmach-Stücken“ für den praktischen Musikunterricht, an allgemeinbildenden Regelschulen an. Die einzelnen Videos sind sowohl Erklärvideo, als auch interaktives Lernvideo und Übevideo. Diese vielfältige Abdeckung der unterschiedlichen Dimensionen des Oberbegriffes Lehr-Lernvideo, ist im aktuellen Feld ein Alleinstellungsmerkmal.
Der Einsatz der Lehr-Lernvideos von „MIT“ bietet Potentiale auf mehreren Ebenen. Zunächst verändert sich die Rolle der fachfremden Lehrkraft im praktischen Musikunterricht von einer vermittelnden Instanz, hin zu einer beobachtenden und didaktisch intervenierenden, unter zu Hilfenahme der auf das jeweilige Lehr-Lernvideo abgestimmten Handreichung. Dabei übernimmt das Video die didaktisch methodische Einführung, Durchführung und Verankerung des fachlichen Inhaltes. Diese sind zudem an den im kompetenzorientierten Lehrplan PLUS verankerten Lernzielen orientiert. Das größte Potential stellt die Interaktivität der Lehr- Lernvideos von „MIT“ und die damit verbundene synchrone Durchführung im Musikunterricht, welche im Gegensatz zur asynchronen Lehr-Lernvideo Definition steht (Ebner und Schön 2017), dar. Der Beitrag verfolgt das Ziel eine neue Definition der Lehr- Lernvideos für den praktischen Musikunterricht aufzuzeigen.
Vor diesem Hintergrund wurden in einer explorativ angelegten Studie mehrere Erhebungsinstrumente eingesetzt. Ein an Helmke, Ridder und Schrader (2000) angelehnter, standardisierter Fragebogen für Lehrkräfte und für Schülerinnen und Schüler, Unterrichtsbeobachtungen sowie mit den Lehrkräften retrospektiv geführte, Leitfaden gestützte Einzel- und Gruppeninterviews. Für die Interpretation der Ergebnisse wurden die Daten aus den Fragebögen mit den Ergebnissen der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) verknüpft.
Es zeigte sich dabei, dass durch den Einsatz der interaktionistisch angelegten Lehr-Lernvideos sowohl im Hinblick auf die Motivation, als auch auf die Aktivierung und den Lernerfolg der Schüler*innen positive Effekte im Bezug auf Unterrichtsqualität sichtbar werden.

Literatur:
MIT-Musik GmbH (2021): „Musikunterricht – Professionell gestalten mit MIT-Musik Lehrvideos“; Unter: https://www.mit-musik.com (abgerufen am 23.07.2021)
Mayring, Philipp (2010): Qualitative Inhaltsanalyse. In: Mey, Günter / Mruck, Katja (Hg.): Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 602-613.

A. Helmke, A. Ridder und F.-W. Schrader (2000): „Fragebogen für Schülerinnen und Schüler der 8. Klassenstufe“; Unter: http://andreas-helmke.de/wordpress/wp-content/uploads/2015/ 01/markus_ SchuelerFB.pdf
Ebner, M., Schön, S. (2017) Lern- und Lehrvideos: Gestaltung, Produktion, Einsatz. Handbuch E- Learning. 71. Erg. Lieferung (Oktober 2017). 4.61. S. 1-14